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© UNESCO UNESCO-UNODC regional dialogue series: Giving youth a voice to build a fair post-COVID world 2020-09-19 A joint UNESCO-UNODC partnership working to promote the rule of law through education is launching a series of virtual regional dialogues to bring young people together with policymakers to hear what they want from education and justice systems in the post COVID-19 future. The pandemic has not only severely disrupted schooling, but has also fractured important connections between young people and education institutions. The impact has been hardest on vulnerable and marginalized young people, especially girls, for whom school offers not only a space for learning but also protection and nutrition. The dialogues will focus on Central America, South Asia and Europe and the Middle East and North Africa and will seize the opportunity for change offered by the pandemic to build discussion among young people, policy-makers, educators and representatives from education and justice sectors to engage them in building back better. Each one will be grounded in UNESCO's response to the pandemic which includes the Learning Never Stops and Futures of Education initiatives while reflecting regional contexts and needs. The opening event, Regional Dialogue on Citizenship Education Policies on 17 September, will focus on member countries grouped under the educative coordination body CECC-SICA (Belize, Costa Rica, Dominican Republic, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua and Panama). The first part will take stock of how Global Citizenship Education and Education for Justice are implemented in each of the countries from the perspective of Ministries of Education and youth.   The second part in the latter half of October will promote discussions among Member States on recommendations for an emergency curriculum for the region and will include input from youth, teachers and civil society leaders. The next regional dialogue, to be held during the last week of October, will focus on South Asia where the pandemic has worsened the existing education crisis. Before it, the region already had 95 million out of school children. With the crisis still unfolding, many of the 430 million children affected by school closures in the region are in danger of dropping out of the education system. UNICEF has reported that in South Asia, COVID-19 might also push nearly 120 million children into poverty. A further dialogue is planned from 23-25 November in association with the Council of Europe and will draw on research and a survey on teachers' assessments of how student voice and participation were affected by COVID-19. Recommendations from the dialogues will feed into the 14th United Nations Crime Congress on Crime Prevention and Criminal Justice to be held in March 2021, among other events. The UNESCO-UNODC Partnership on Global Citizenship on Education for the Rule of Law, aims to empower children and youth to understand and exercise their rights, think critically, make sound ethical judgments, and build just societies. It forms part of UNESCO's GCED and UNODC's E4J work which, among others, has produced a policy guide and education materials for primary and secondary schools. Access the Regional Dialogue (on 17 September at 9-11:30 am Costa Rica, 12-2.30 pm Santiago, 5pm-7:30 pm Paris) Zoom - Code: 745647 YouTube broadcast URL:https://en.unesco.org/news/unesco-unodc-regional-dialogue-series-giving-youth-voice-build-fair-post-covid-world © UNESCO Call for applications: International Mother Language Award 2021 2020-09-15 The International Mother Language Institute, a UNESCO Category 2 Institute in Dhaka (Bangladesh) has launched a new international mother language award. The award will be granted in recognition of an outstanding contribution related to the protection and promotion, practice and research of mother languages in Bangladesh and throughout the world. The award will be conferred on the International Mother Language Day on 21 February 2021. Download the the call for applications and nominations and the guidelines of the 2021 edition of the International Mother Language Award. The deadline has been extended to 30 September 2020. URL:https://en.unesco.org/news/call-applications-international-mother-language-award-2021 ⓒ UNESCO COVID-19: UNESCO and partners in education launch global campaign to keep girls in the picture 2020-09-09 The COVID-19 pandemic has caused the largest school closures and education disruption in history, with more than 1.5 billion students affected at the height of the crisis. Over 767 million of these students were girls. Now, another major challenge is looming. Over 11 million girls – from pre-primary to tertiary education - may not return to school in 2020. This alarming number not only threatens decades of progress made towards gender equality, but also puts girls around the world at risk of adolescent pregnancy, early and forced marriage, and violence. For many girls, school is more than just a key to a better future. It’s a lifeline. This is why UNESCO and members of the Global Education Coalition’s Gender Flagship are launching a new #LearningNeverStops campaign focusing on ‘keeping girls in the picture.’ The campaign calls for efforts to safeguard progress made on girls’ education, ensure girls’ learning continuity during school closures, and promote girls’ safe return to school once these reopen. It also sheds light on the 130 million girls who were already out of school before the pandemic, and calls on the international community to urgently work together to guarantee their right to education. It’s time to turn the crisis into an opportunity to build back equal. The new #LearningNeverStops multilingual campaign features a signature launch video, engaging social media assets, practical toolkits for radio and youth-led organizations as well as a Girls back to school guide for partners to engage audiences and stakeholders everywhere. Youth activists and community radios are being mobilized at the local level to access hard to reach communities to reach. Local and regional influencers, experts, education professionals and champions for girls’ and women’s rights have also committed to amplifying campaign messages and spread knowledge through their respective networks. Powerful human-interest stories from girls around the world will also be featured throughout this extended campaign. A wealth of knowledge and resources on girls’ and women’s education are also available on the campaign landing page. Join the campaign now and use your voice to ensure that #LearningNeverStops for girls everywhere. About UNESCO’s Global Education Coalition  The Global Education Coalition was launched by UNESCO at the onset of the COVID-19 pandemic as a platform for collaboration and exchange to protect the right to education during this unprecedented disruption and beyond. It currently brings together more than 140 members from the UN family, civil society, academia and the private sector, among others. The Coalition has established three Flagships, including one on gender. The Gender Flagship is open to all organizations within the Global Education Coalition interested in gender equality in and through education. The Gender Flagship works to address the gender dimensions of COVID-19’s impact on education and safeguard progress made on gender equality in education in recent decades.  Campaign landing page Social media pack Keeping girls in the picture: Youth advocacy toolkit Keeping girls in the picture: Community radio toolkit Building back equal: Girls back to school guide URL:https://en.unesco.org/news/covid-19-unesco-and-partners-education-launch-global-campaign-keep-girls-picture © Centro Universitario de Participación Social While the COVID crisis increases inequalities, UNESCO recalls that reading is the basis of development 2020-09-08 While 773 million adults and young people around the world still lack basic literacy skills, UNESCO will host an online International Conference on literacy teaching and learning in the COVID-19 crisis and beyond On International Literacy Day, 8 September. The conference will bring together experts and educators to reimagine literacy teaching and learning for youth and adults, in line with UNESCO’s Futures of Education initiative. UNESCO’s International Literacy Prizes 2020 will also award five outstanding literacy programmes from Ghana, Mexico, Nepal, United Kingdom and Yemen. The near-global lockdown caused by COVID-19 has disrupted education, affecting more than 91% of students and 99% of teachers.  Reading is the key to development. Adult literacy programs should not be the adjustment variable of education.-- Audrey Azoulay, UNESCO Director-General This year’s UNESCO’s International Literacy Prizes recognizes excellence in literacy programmes in the spirit of the theme of the Organization’s Literacy Day celebration. The two UNESCO King Sejong Literacy Prize awards for mother-tongue literacy education and training, sponsored by the Government of the Republic of Korea, will be given to: Ageing Nepal for its national programme: ‘Basic Literacy Class for Older Persons,’ Nepal. The country’s first programme to target older people who have moved from rural settings to urban areas. It empowers the elderly by supporting their ability to live independently through intergenerational adult literacy education in the national language, Nepali. Ageing Nepal is a national leading non-government organization registered with the government of Nepal and affiliated to the Social Welfare Council.  United World Schools for its programme ‘Providing Non-Burmese Speaking Out-of-School Children with Access to Education’, United Kingdom. The programme provides access to primary education for out-of-school children from linguistic minority communities in Myanmar’s Shan State. By employing and training community members as teachers, the programme allows children to study in their mother tongue, while bringing employment and capacity-building opportunities to teachers. United world schools (UWS) is an international charity based in the United Kingdom that focuses on sustainable quality education. The three awards of the UNESCO Confucius Prize for Literacy, supported by the Government of the People’s Republic of China, for work that benefits rural populations and out-of-school youth, particularly girls and women, will be given to: Centro Universitario de Participación Social of the Benmérita Universidad Autónoma de Puebla for its literacy programme: 'Learning by Teaching, Mexico'. Based on the creation of support networks, the programme supports the idea of global citizenship whereby volunteer college students, previously trained by mentors, live together in a rural community to teach young people and adults how to read and write, while also educationally supporting children. It is a unique model of participatory training and critical reflection on the different social problems in the context of life skills training. This approach aims to ensure sustainability and building relationships between different sectors of the society to create positive interdependency.  The General literacy office in Sanaa, Yemen, for its programme ‘Educating and integrating refugees in literacy classes in Yemeni society,’. This exemplary local programme operating despite war and displacement, caters to illiterate refugees regardless of their nationality. It helps them acquire literacy skills so that they can benefit from a range of learning opportunities throughout life, including the acquisition of life skills needed to face the social and economic challenges. The programme employs flexible pedagogies adapted to different age groups and abilities to help them qualify for enrollment in formal education. The General Literacy Office in Sanaa is part of the Literacy and Adult Education Organization of the Yemeni ministry of Education, which operates in 21 provinces and supervises over 215 literacy centres in 11 districts in Yemen.    Just Commit Foundation (JCF) for its programme ‘Inspirational Business Stories,’ Ghana. This programme has an innovative approach to literacy teaching and learning through business story books that inspire and guide children and youth to create sustainable businesses with limited resources. It promotes the use of waste such as paper, plastic, fabric and e-waste to create new, inexpensive and reusable products. The beneficiaries learn eco-entrepreneurship in both their local language and English, including how to develop business models, set up and run successful, sustainable and environmentally-friendly businesses. The programme also develops young peoples' personal skills such as confidence, team-work, leadership and problem-solving, and combines literacy and sustainability for the broader community. JCF was established in 2017 as a non-profit organization to leverage innovation at the service of youth and children. URL:https://en.unesco.org/news/while-covid-crisis-increases-inequalities-unesco-recalls-reading-basis-development ⓒ WHO سؤال وجواب: المدارس وكوفيد-19 2020-09-03 A new school year has begun! Find out here what precautions should be taken to keep children, teachers, other staff and the wider community safe.  Q: Are children at lower risk of COVID-19 than adults?  Children are less often reported as cases when compared with adults, and the illness they experience is usually mild. From data reported to WHO, children and adolescents up to 18 years of age represent 1 to 3% of reported infections, even though this age group makes up 29% of the global population. While children may be less affected, they may also have a greater number of contacts in school and community settings. Further studies are underway to assess the risk of infection in children and to better understand transmission in this age group. Q: What is the role of children in transmission? The role of children in transmission is not well understood. To date, few outbreaks involving children or schools have been reported. However, the small number of outbreaks reported among teaching or associated staff also suggests that spread of COVID-19 within educational settings may be limited. As children generally have milder illness and fewer symptoms, cases may sometimes go unnoticed. Importantly, early data from studies suggest that infection rates among teenagers may be higher than in younger children. Some modelling studies suggest that school re-opening might have a small effect on wider transmission in the community, but this is not well understood. Further studies are underway on the role of children in transmission in and outside of educational settings. WHO is collaborating with scientists around the world to develop protocols that countries can use to study COVID transmission in educational institutions, which will soon be available at this link. Q: Should children with underlying health conditions (asthma, diabetes, obesity) return to school?  Whether a child should go to school depends on their health condition, the current transmission of COVID-19 within their community, and the protective measures the school and community have in place to reduce the risk of COVID-19 transmission. While current evidence suggests that the risk of severe disease for children is lower overall than for adults, special precautions can be taken to minimize the risk of infection among children, and the benefits of returning to school should also be considered. Current evidence suggests that people with underlying conditions such as chronic respiratory illness, obesity, diabetes or cancer are at higher risk of developing severe disease and death than people without other health conditions. This also appears to be the case for children, but more information is still needed. Q: Should teachers and other staff with underlying health conditions return to school?  Adults 60 years and older and people with underlying health conditions are at higher risk for severe disease and death. The decision to return to a teaching environment depends on the individual and should include consideration of local disease trends, as well as the measures being put in place in schools to prevent further spread. Q: What is the incubation period for children?  The incubation period for children is the same as in adults. The time between exposure to COVID-19 and when symptoms start is commonly around 5 to 6 days, and ranges from 1 to 14 days. Q: What should be considered when deciding whether to re-open schools or keep them open?  Deciding to close, partially close or reopen schools should be guided by a risk management approach to maximize the educational, well-being and health benefit for students, teachers, staff, and the wider community, and help prevent a new outbreak of COVID-19 in the community. The local situation and epidemiology of COVID-19 may vary from one place to another within a country, and several elements should be assessed in deciding to re-open schools or keep them open: 1. Benefits and risks: what are the likely benefits and risks to children and staff of open schools? Including consideration of :  Disease trends: are COVID-19 cases being reported in the area? Effectiveness of remote learning strategies Impact on vulnerable and marginalized populations (girls, displaced, disabled, etc.) 2. Detection and response: are the local health authorities able to act quickly? 3. Collaboration and coordination: is the school collaborating with local public health authorities? In addition to the local situation and epidemiology, a careful assessment of the school setting and ability to maintain COVID-19 prevention and control measures needs to be included in the overall risk analysis. Q: What benefits would school re-opening provide?  The decision to open schools should include consideration of the following benefits:  Allowing students to complete their studies and continue to the next level Essential services, access to nutrition, child welfare, such as preventing violence against children Social and psychological well-being Access to reliable information on how to keep themselves and others safe Reducing the risk of non-return to school Benefit to society, such as allowing parents to work Q: What are the prevention and control measures to be prepared and put in place in schools?  There are several actions and requirements that should be reviewed and put in place to ensure the safety of children and school staff while at school.  Special provisions should be considered for early childhood development, higher learning institutions, residential schools or specialized institutions. WHO recommends the following: Policy, practice and infrastructure: Ensure the necessary resources, policies and infrastructure are in place that protect the health and safety of all school personnel, including people at higher risk. Behavioural aspects: Consider the age and capacity of students to understand and respect measures put in place. Younger children may find it more difficult to adhere to physical distancing or the appropriate use of masks. Safety and security: School closure or re-opening may affect the safety and security of students and the most vulnerable children may require special attention, such as during pick-up and drop-off. Hygiene and daily practices: Hand hygiene and environmental cleaning measures should be in place to limit exposure. Schools should consider training of staff and students, a schedule for daily cleaning, availability of hand hygiene facilities and national/local guidance on the use of masks. Screening and care of sick students, teachers and other school staff: Schools should enforce the policy of “staying home if unwell”, waive the requirement for a doctor’s note, create a checklist for parents/students/staff to decide whether to go to school (taking into consideration the local situation), and consider options for screening on arrival. Communication with parents and students: Schools should keep students and parents informed about the measures being implemented to ensure their collaboration and support. Additional school-related measures such as immunization checks and catch-up vaccination programmes: Ensure continuity or expansion of essential services, including school feeding and mental health and psycho-social support. Physical distancing: Physical distancing of at least 1 metre between people should be implemented in the school premises and in the classrooms. This includes increasing desk spacing and staging recesses, breaks and lunchbreaks; limiting the mixing of classes or age groups; considering smaller classes or alternating attendance schedules, and ensuring good ventilation in classrooms. Remote learning: Tele-schooling and distance learning options such as delivering assignments, broadcasting lessons on radio or television and frequent follow-up support should be adapted to the situation. Q: What are the risks during transportation to and from schools?  The following adaptations to transport to and from school should be implemented to limit unnecessary exposure of school or staff members.  Promote and put in place respiratory and hand hygiene, physical distancing measures and use of masks in transportation such as school buses, in accordance with local policy. Provide tips for how to safely commute to and from school, including for public transportation. Organize only one child per seat and ensure physical distancing of at least 1 metre between passengers in school buses, if possible. This may require more school buses per school. If possible and safe, keep the windows of the buses, vans, and other vehicles open. Q: Does WHO recommend staff and children to wear masks at school? And if yes, what type of masks?  The decision to wear a mask depends on the assessment of risk. For example, how extensive is COVID-19 in the community? Can the school ensure physical distance of at least 1 metre from others? Are there students or teachers with underlying health conditions? Fabric masks are recommended to prevent onward transmission in the general population in public areas, particularly where distancing is not possible, and in areas of community transmission. This could include the school grounds in some situations. Masks may help to protect others, because wearers may be infected before symptoms of illness appear. The policy on wearing a mask or face covering should be in line with national or local guidelines. Where used, masks should be worn, cared for and disposed of properly.  It is important that anyone feeling unwell should stay at home and call their health provider. Q: Are there any specific recommendations on school ventilation and air conditioning use?  Clean, natural ventilation should be used inside buildings where possible, without re-circulating the air. If air re-circulation is necessary, filters and duct systems should be cleaned regularly and routinely changed according to the manufacturer’s instructions. Heating and cooling systems should be well maintained. Q: What should be monitored after re-opening of school?  Monitoring of the following should be considered through a range of mechanisms:  Detection of new COVID-19 cases in educational institutions and success of contact tracing Implementation of and adherence to recommended public health measures in school settings Information on school drop-out, disaggregated for sex, age, disability and socio-economic status Effectiveness of remote education strategies Effects of policies and measures on educational objectives and learning outcomes Effects of policies and measures on the health and well-being of children, siblings, staff, parents and other family members Based on what is learned from this monitoring, further modifications should be made to continue to provide children and staff with the safest environment possible. URL:https://www.who.int/emergencies/diseases/novel-coronavirus-2019/question-and-answers-hub/q-a-detail/q-a-schools-and-covid-19 © UNESCO Launch of ‘girls back to school’ guide 2020-08-25 Malala Fund, Plan International, UNESCO, UNGEI and UNICEF are launching today Building Back Equal: Girls Back to School Guide. The guide aims to help policymakers and practitioners in Ministries of Education and their partners address the gender dimensions of COVID-related school closures. It provides targeted recommendations to ensure continuity of learning while schools are closed, and to establish comprehensive, timely and evidence-based plans for reopening schools in a way that is safe, gender-responsive and child-friendly, and meets the needs of the most marginalised girls. It emphasises an approach to ‘build back equal’ through gender-responsive measures that transform education systems, prioritise resilience, and address the key bottlenecks and barriers to girls’ education. This guide was developed by partners in UNESCO’s COVID-19 Global Education Coalition’s Gender Flagship, as part of a global campaign to be launched next week to ensure all girls can continue to learn during and after the COVID-19 pandemic. The Gender Flagship provides a collaborative platform for stakeholders committed to gender equality, and girls’ and women’s empowerment in and through education. Join us in our efforts to ensure that #LearningNeverStops URL:https://en.unesco.org/news/launch-girls-back-school-guide © FLASCO Eutopía Magazine No. 18 Call: Rethinking Territorial Development in Times of Crisis in Latin America 2020-08-19 The Eutopía Magazine of FLACSO Ecuador opens a call for articles for its next edition. For this edition, the Journal seeks to answer, among other questions: What is the current state of the critical approach to Territorial Development in Latin America? What experiences in terms of impacts exist in relation to territorial development policies in the continent? Has centralism been overcome in planning and development processes? What experiences exist in the implementation of territorial governance systems? What has been the territorial response to the current pandemic situation (Covid-19) in Latin America? The call is open until August 30, 2020. URL:https://www.flacso.org/secretaria-general/convocatoria-revista-eutop-no-18-repensando-desarrollo-territorial-pocas-crisis © Héctor Azael Hernández/ Observatorio de innovación Educativa Retos de la Educación en Línea para las Escuelas Públicas en México 2020-08-19 Rodrigo Ponce Díaz, Héctor Azael Hernández, Alfredo Díaz Miranda y Ramón Díaz Gaona “Estamos viviendo un cisma en la educación impulsado por la contingencia sanitaria por COVID-19, lo cierto es que, este cambio educativo es irreversible”.  La primera respuesta a la contingencia por la COVID-19 provino del cierre de las escuelas en todo México, desde el nivel preescolar hasta universitario. Esta medida ayudó a controlar el número de contagios entre la población infantil y juvenil, sin embargo, puso en riesgo la finalización del ciclo escolar 2019-2020, principalmente en las escuelas públicas. Hoy en día, ante el avance de los contagios, el gobierno federal propone iniciar el próximo ciclo escolar 2020-2021 en la modalidad de educación a distancia, utilizando las estaciones de televisión como un medio para llevar contenidos educativos a todas las casas en México. Con esta propuesta pareciera que el reto del próximo ciclo escolar está solucionado, sin embargo, la educación a distancia presenta muchos retos para alcanzar a toda la población de niños y jóvenes en edad escolar. Con la finalidad de conocer los desafíos de la educación pública en México durante la pandemia, en este artículo presentamos tres escuelas públicas y cómo estas afrontaron la emergencia sanitaria para completar el ciclo escolar recién terminado en los grados de primaria, secundaria y bachillerato; tomando en cuenta tres contextos diferentes: urbano del norte del país, rural del occidente del país y rural del sureste mexicano. Posteriormente analizaremos las posibilidades para iniciar el próximo ciclo escolar 2020-2021 y la nueva educación POS COVID-19. ¿Cómo han afrontado la emergencia sanitaria tres escuelas públicas mexicanas? I.    Escuela Primaria General Francisco Naranjo Hace cinco años, Héctor Azael Hernández Moreno obtuvo la posición de director de esta escuela primaria por medio de un examen de oposición, un hecho trascendente en el magisterio en Nuevo León. En menos de cinco años logró transformar la escuela en deterioro, tanto material como espiritualmente, en una comunidad de estudiantes y sus familias. Localizada en la colonia Las Flores, en el centro de la Zona Metropolitana de Monterrey; la escuela primaria cuenta con 168 alumnos, 8 aulas y 2 áreas de baños, así como un edificio de oficinas que alberga la dirección y un espacio para el comedor donde se guardan los desayunos escolares que otorga el DIF (Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia). La mayoría de los niños que asisten a esta escuela provienen de familias que se dedican a los oficios en la construcción, pequeños talleres, ventas por ocasión, y en su mayoría son de nivel socioeconómico medio-bajo. El CONEVAL cataloga a la colonia con un rezago social muy bajo con un porcentaje entre 18 % y 34 % de población con pobreza. Adelantado a su tiempo, el director diseñó un día semanal para el trabajo desde casa de sus estudiantes, utilizando la plataforma EDMODO, durante los últimos 5 años. A la llegada de la contingencia, y en contra del programa educativo generalizado para todo el estado de Nuevo León, continuaron usando la plataforma para atender las necesidades específicas de cada estudiante y de la escuela en particular. Cada grupo y su profesor de grado tenían acceso y seguimiento a las actividades, de tal manera que el profesor implementaba y revisaba para saber las áreas de oportunidad de los estudiantes. De esta forma, utilizando la plataforma EDMODO y otros canales de comunicación como WhatsApp y la página de Facebook de la escuela primaria, la comunidad de la escuela se mantuvo trabajando a distancia y pudieron concluir el ciclo escolar 2019-2020. II.    Telesecundaria Emiliano Zapata del Limón de la Luna Alfredo Díaz Miranda es el Director Comisionado de esta Telesecundaria, lo que significa que además de su función principal como profesor frente a grupo, debe atender las responsabilidades administrativas y de dirección de la telesecundaria. Ingeniero Agrónomo de profesión y consciente de la necesidad de conocer los principios pedagógicos de la enseñanza, se capacita constantemente. ‘El Limón de la Luna’ es una comunidad rural del municipio de Buena Vista, cerca de los límites con Jalisco y a 60 km de Apatzingán; la llamada “Tierra Caliente” de Michoacán. La población de Limón de la Luna no supera los 300 habitantes, por lo cual los alumnos de la Telesecundaria provienen de comunidades aledañas. La gran mayoría de la población son ejidatarios dedicados al cultivo del maíz de temporal, zarzamora, siembra por temporadas de jitomate o pepino; los que no poseen tierras de cultivo trabajan de jornaleros. El CONEVAL considera al municipio de Buenavista con un nivel de rezago social muy bajo, considerando que el 60.10 % de la población se encuentra por debajo de la línea de pobreza por ingresos. La Telesecundaria atiende a 35 estudiantes distribuidos en los tres grados, en un terreno de una hectárea de extensión, tres salones, una cancha de usos múltiples, construidos por la comunidad. Cabe hacer notar que el mantenimiento de las instalaciones corre por cuenta de la comunidad y en ocasiones no se realiza. En esta situación de contingencia, Alfredo y sus profesores lograron continuar con sus actividades académicas, principalmente usando los teléfonos celulares y la aplicación de WhatsApp. Los profesores enviaron textos, videos, algunos audios, fotografías de hojas con ejercicios resueltos paso a paso y explicaciones. Los alumnos enviaban sus actividades por el mismo medio. En varias ocasiones los retrasos se relacionaban con la falta de saldo para el uso de datos de su celular (no todos los estudiantes tienen Internet en sus casas, y en el mejor de los casos los comparten con vecinos). Ante esta situación no todos los alumnos respondieron de la misma forma, el 20 % logró enviar todas las actividades, otro 20 % envió entre el 80 y 85 % de las actividades y el resto de los estudiantes cumplieron con un 30-60 % de las actividades. Una razón fue la falta de acceso a datos de Internet y otra fue el poco interés de los estudiantes, quienes aprovecharon esta contingencia para trabajar como jornaleros (siendo una población rural, el confinamiento no fue total). En su calidad de director comisionado Alfredo Díaz envió la documentación y las calificaciones finales al subsistema de telesecundarias del estado de Michoacán. Aunque esto le costó trasladarse a un poblado próximo (Pareo, Michoacán) y pagar en un cibercafé para poder enviar toda la documentación. III.    Colegio de Bachilleres del Estado de Quintana Roo, plantel: Río Hondo Enclavada en la frontera con Belice, la comunidad de Javier Rojo Gómez, Quintana Roo alberga al Colegio de Bachilleres que atiende a 368 estudiantes de las comunidades aledañas, en un radio de 2 a 20 km a la redonda. La gran mayoría de las comunidades son rurales, con una vocación preponderante agrícola, el cultivo principal es el de la caña de azúcar. El CONEVAL considera al municipio Othón P. Blanco con un nivel de rezago social muy bajo, considerando que el 43.20 % de la población se encuentra por debajo de la línea de pobreza por ingresos.  El plantel cuenta con 9 salones de clase, tres laboratorios, biblioteca, seis áreas administrativas, área para el club de danza, cafetería, canchas deportivas y área de árboles frutales. Los estudiantes se dividen en 7 grupos, dos de segundo semestre, cuatro de cuarto semestre y uno de sexto semestre. Cada grupo recibe instrucción por materia de diferentes profesores, en particular Ramón les imparte matemáticas, apoyado por su capacitación en un gran número de cursos relativos a la educación y pedagogía, así como varios diplomados sobre el mismo enfoque, también por su pasantía de la Maestría en Educación. Con la suspensión sorpresiva de las clases, debido a la contingencia por COVID-19, y sin una plataforma oficial en donde los docentes pudieran exponer sus actividades y la teoría relacionada, los docentes compartieron por redes sociales las actividades y aceptaron la entrega por cualquiera de las redes usadas comúnmente: Messenger, correo electrónico e incluso WhatsApp. Esta situación complicó el control del tiempo académico, así como los formatos de entrega de actividades; además el contacto por redes sociales fue difícil al tener estudiantes con pseudónimos en sus nombres de redes sociales. El interés por seguir sus estudios en nivel superior motivó a los estudiantes a completar sus actividades en línea. Sin embargo, una parte de los alumnos se confiaron con el rumor de que no habría reprobados y por eso no entregaron sus actividades. Esto al margen de la dificultad para acceder a conexiones de Internet, por tratarse de una comunidad rural.  ¿Qué nos depara el próximo ciclo escolar 2020-2021? El pasado 3 de agosto se anunció la estrategia federal para la educación pública, a distancia y utilizando las televisoras para transmitir contenido educativo. Ante este escenario surge la pregunta: ¿La educación a distancia o en línea es factible en la educación pública? En la educación primaria la respuesta contundente es no. Aún con la experiencia de cinco años utilizando la plataforma EDMODO, el profesor Héctor Azael considera que los estudiantes a esa edad no pueden ser autónomos para aprender y los más preocupantes son primer y segundo grado porque la enseñanza del proceso de lectoescritura es el problema que se presenta en el próximo ciclo escolar. Alfredo y Ramón coinciden en el análisis sobre la edad de estudiantes de primaria: no tienen la responsabilidad para aprender por sí mismos y al no haber quien les esté insistiendo en realizar las actividades, dejan que estas se les acumulen y llega el momento que les es difícil cumplir en tiempo y forma, es ahí donde los padres deben de estar al pendiente para que sus hijos cumplan. Adicionalmente, la generación de contenidos para la televisión tiene limitantes, así como los diseños instruccionales de los sistemas de teleeducación en México (Telesecundarias, Telebachilleratos y la Educación Media Superior a Distancia “EMSaD”). Los sistemas de teleeducación se basaron en la elaboración de contenidos de las materias para ser proyectados en televisión o en computadoras, el docente funge como un asesor en el caso de dudas sobre el contenido. En muchos de los casos los docentes terminan impartiendo clases como la educación de tipo presencial (priorizando materias de su dominio o gusto), en algunos planteles de EMSaD los docentes dan paquetes de 3 o 4 materias, dejando de lado el contenido de la educación a distancia. No se debe olvidar la mejora de la infraestructura en escuelas rurales para el acceso a Internet, equipo de cómputo y plataformas tecnológicas de fácil acceso en teléfonos móviles. Todo ello, considerando la capacitación de docentes y directivos en el uso de estas tecnologías para mantener una comunicación efectiva con los padres y madres de familia, un seguimiento a distancia del estudiante, así como tener la flexibilidad para la recepción y calificación de las actividades atrasadas.  En los niveles superiores de educación (Educación Media Superior y Superior), la posibilidad de una educación 100 % en línea sí es factible. La edad de los estudiantes, así como los intereses personales ayudan a que el apoyo familiar se pueda reducir considerablemente y quedarse solo en un seguimiento de la realización de actividades. La Educación pos-COVID-19 Estamos viviendo un cisma en la educación impulsado por la contingencia sanitaria por COVID-19, lo cierto es que el cambio educativo que estamos viviendo es irreversible. El próximo ciclo escolar 2020-2021 está planteando el inicio de una nueva educación y en particular de la escuela pública. El cambio iniciará con la parte tecnológica, tomar los mejores elementos de la educación en línea o a distancia, abastecer de equipo y capacitar a escuelas, docentes y estudiantes. Sin embargo, el mayor cambio se dará cuando revaloremos la educación y el paradigma de la calificación sea sustituido por el paradigma del aprendizaje. Un aprendizaje significativo que sea útil, que sea aplicable y que puedan los estudiantes poner en práctica para su propio beneficio, de su familia y de su comunidad. La educación pos-COVID-19 tendrá como propósito beneficiar a toda la sociedad en general, creando un mundo mejor. Es importante iniciar el cambio de mentalidad, generar una cultura de mayor interés por el conocimiento, respeto mutuo, respeto de la comunidad y cuidado del medio ambiente; para con ello, contrarrestar la cultura de violencia, engaño e indiferencia, presentes en una parte de la sociedad y de la juventud. Acerca de los autores Rodrigo Ponce Díaz (rponce@tec.mx) director de PrepaTec Eugenio Garza Lagüera, imparte la clase de Física de Bachillerato Internacional. Es Doctor en Tecnologías de la Información y Comunicaciones por el Tecnológico de Monterrey. Héctor Azael Hernández (lic.hahm@hotmail.com) es director de la Escuela Primaria General Francisco Naranjo, Monterrey, N.L. Licenciado en Educación Primaria y en Derecho, master y doctor por la Universidad Pedagógica Nacional, con 8 años de experiencia docente. Alfredo Díaz Miranda (alfdimi@yahoo.com.mx) es director comisionado en la Escuela Telesecundaria Emiliano Zapata del Limón de la Luna, Michoacán. Ingeniero Agrónomo por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Docente de telesecundarias desde 1995.   Ramón Díaz Gaona (radi_ga@hotmail.com) es profesor de matemáticas de tiempo completo en Colegio de Bachilleres del Estado de Quintana Roo, Plantel Río Hondo, desde 1998. Ingeniero Agrónomo con especialidad en zootecnia de la Universidad Autónoma de Chapingo en 1983. ReferenciasCONEVAL. (2015). Visor Geoespacial Pobreza-COVID-19. 5 de agosto 2020, de CONEVAL Sitio web: https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Visor_Geoespacial_Pobreza_COVID-19.aspxINEGI. (2015). Encuesta Intercensal 2015. 5 de agosto, de INEGI Sitio web: https://www.inegi.org.mx/programas/intercensal/2015/INEGI. (2015). Modelo Estadístico 2015 para la continuidad del MCS-ENIGH. 5 de agosto 2020, de INEGI Sitio web: https://www.inegi.org.mx/investigacion/eash/2015/default.html Entrevistas realizadas a tres profesores:Héctor Azael Hernández - Escuela Primaria General Francisco Naranjo Monterrey, N.L.Alfredo Díaz Miranda - Escuela Telesecundaria Emiliano Zapata del Limón de la Luna, Michoacán.Ramón Díaz Gaona - Colegio de Bachilleres del Estado de Quintana Roo, Plantel Río Hondo Quintana Roo. URL:https://observatorio.tec.mx/edu-bits-blog/retos-de-la-educacion-en-linea-en-escuelas-publicas-en-mexico © UNICEF/Vinay Panjwani El impacto del COVID-19 en la educación podría desperdiciar un gran potencial humano y revertir décadas de progreso 2020-08-19 La pandemia del coronavirus ha afectado a más de 1500 millones de estudiantes en el mundo y ha exacerbado las desigualdades en la esfera de la educación. El titular de la ONU afirma que las decisiones que se tomen ahora al respecto tendrán un efecto duradero en cientos de millones de personas y en el desarrollo de sus países. “Nos enfrentamos a una catástrofe generacional que podría desperdiciar un potencial humano incalculable, minar décadas de progreso y exacerbar las desigualdades arraigadas”, advirtió este martes el Secretario General de las Naciones Unidas. António Guterres recordó que el cierre de escuelas debido a la pandemia de COVID-19 ha afectado a cerca de 1.600 millones de estudiantes de todas las edades y en todos los países, con repercusiones inmediatas y de largo plazo en ámbitos como la nutrición y el matrimonio infantil, así como la igualdad de género. En un mensaje de video para presentar el documento de políticas sobre la educación y el COVID-19, Guterres sostuvo que éste es un momento definitivo para los niños y jóvenes de todo el mundo. “Las decisiones que los gobiernos y los asociados tomen ahora tendrán un efecto duradero en cientos de millones de jóvenes, así como en las perspectivas de desarrollo de los países durante decenios”, aseguró. La emergencia sanitaria ha exacerbado las disparidades que ya existían en la educación y el cierre prolongado de las escuelas podría revertir los avances de los últimos lustros, sobre todo en cuanto a la educación de niñas y mujeres adolescentes y jóvenes. Las proyecciones indican que casi 24 millones de estudiantes desde primaria hasta universidad podrían abandonar las clases a causa del impacto económico de la crisis sanitaria. El documento de políticas del Secretario General exhorta a evitar que la crisis de aprendizaje que ya existía se convierta en una calamidad irreparable. Actuar en cuatro terrenos Para ello, hace cuatro recomendaciones esenciales: Primero, que en cuanto los gobiernos hayan controlado la transmisión local de COVID-19 se centren en reabrir las escuelas de manera segura, consultando y tomando en cuenta a todos los actores implicados, incluidos los padres de familia y los trabajadores del sector de la salud. Segundo, que se dé prioridad a la educación en las decisiones presupuestales. Ya antes de la pandemia los países de renta baja y media tenían un déficit de 1,5 billones de dólares anuales en el rubro educativo. Ese déficit habría aumentado hasta en un 30%, por lo que las partidas para la educación deben incrementarse y “es fundamental que la educación esté en el centro de los esfuerzos internacionales de solidaridad, desde la gestión de la deuda y las medidas de estímulo a los llamamientos humanitarios mundiales y la asistencia oficial para el desarrollo”. Tercero, que las iniciativas de educación lleguen a quienes corren mayor riesgo de quedarse atrás, como las personas en situaciones de emergencia o crisis, los grupos minoritarios, los desplazados y las personas con discapacidades. Cuarto, que se dé un salto hacia sistemas progresistas que impartan educación de calidad para todos como una vía para lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Esto requiere inversiones en la alfabetización y la infraestructura digitales, además del reforzamiento de los vínculos entre los sectores formal e informal de la educación. “Ahora que el mundo enfrenta niveles insostenibles de desigualdad, necesitamos la educación —el gran igualador— más que nunca. Debemos tomar medidas audaces ahora, a fin de crear sistemas educativos de calidad, inclusivos y resilientes, adecuados para el futuro”, enfatizó el Secretario General. URL:https://news.un.org/es/story/2020/08/1478302 © DW.COM Educación en Latinoamérica: las aulas, la curva o la desigualdad 2020-08-19 Los sectores más desfavorecidos pagan más caro las limitaciones de la enseñanza a distancia, pero también el cierre de las escuelas. ¿Cuál es entonces la mejor decisión en pleno foco de la pandemia? Dicen los expertos que los efectos de la pandemia del nuevo coronavirus se sentirán todavía dentro de muchos años. Y pocas cosas tienen dejan tanta huella en el futuro de los países como la educación, o la ausencia de ella. Las consecuencias de perder la partida que juegan maestros y profesores hoy en las aulas se verán en su mayor parte cuando quizás ya sea demasiado tarde. Este domingo (02.08.2020) Bolivia dio por terminado de forma anticipada el año escolar. El Gobierno de la presidenta interina Jeanine Áñez, que había suspendido en marzo las clases presenciales, argumenta que no es capaz de garantizar el acceso a la educación virtual, especialmente en las áreas rurales. Por eso ha decidido que todos los estudiantes de nivel inicial, primaria y secundaria pasen al curso siguiente. No habrá reprobados. "Los expertos han advertido de que esta pandemia durará mucho tiempo”, dice a DW Tharcisio Leone, del Instituto de Estudios Regionales GIGA, con sede en Hamburgo. El investigador explica que "la escuela tiene la función primaria de buscar la igualdad de oportunidades, pero en este caso el Estado habrá asumido que no es capaz de apoyar a los niños de los sectores más desfavorecidos, lo que lleva a un aumento de las desigualdades”. Los sectores afines al partido del exmandatario boliviano Evo Morales ven en esta decisión un intento del actual Ejecutivo de evitar los conflictos con el sector docente, que desde hace semanas exige la dimisión del ministro de Educación. Lo acusan de promover la privatización de la educación en el país. Pero la medida también ha sido criticada por el sector educativo privado, que se ha declarado en emergencia económica. Bolivia, sin embargo, no está sola en esta encrucijada. Son muchos los gobiernos en Latinoamérica que se plantean qué hacer con sus escuelas y millones de alumnos. No es cuestión de un par de meses: la región se ha convertido en el foco global de la pandemia, que según la Organización Mundial de la Salud será "muy larga”. ¿Seguirán otros vecinos el ejemplo boliviano? "Depende del país, porque muchos países han puesto en marcha alternativas para seguir ofreciendo continuidad educativa pese al confinamiento”, explica a DW Stéphan Vincent-Lancrin, analista educativo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). El experto destaca algunas iniciativas de continuidad educativa puestas en marcha en Sao Paulo, Bogotá o en diferentes partes del territorio peruano, las cuales han demostrado que el margen de acción, al menos en teoría, es amplio. "La mayoría ha optado por soluciones multimodelo que incluyen recursos educativos digitales, educación por televisión y radio y recursos impresos para los estudiantes”, explica Vincent-Lancrin. Uruguay es, por ahora, el único país de la región en el que los alumnos han vuelto a las aulas. Pero recuperar la presencialidad no solo fue posible gracias a una buena gestión epidemiológica: también jugó un papel clave el desarrollo digital de la educación previo al COVID-19. En este sentido, la argentina Agustina Lenzi subraya a DW que, aunque el final anticipado del año escolar "es un escenario a considerar en términos regionales”, cada país es un mundo. "La cuestión es qué decisiones políticas acompañan a esa decisión”, añade esta experta en políticas educativas desde la cuarentena en Buenos Aires.  Algunas escuelas, como esta de Ciudad de México, han tratado de encontrar soluciones para facilitar la vuelta a las aulas Desde Costa Rica, la investigadora en educación Diana Hernández advierte: "No creo que atrasando un proceso se pueda más adelante enfrentar mejor ese proceso, no necesariamente”. La educadora costarricense, en contacto con compañeros de gremio en toda la región, es consciente de que en la mayoría de los países "no solo no hay conocimiento de las herramientas, sino que no hay acceso, por lo que para los docentes es como empezar de cero”. Visto así, explica, no son pocos los que piensan que para medio año no tiene sentido el esfuerzo. "Entonces podría ser que otros países de Latinoamérica siguieran los pasos de Bolivia”. Una nueva normalidad educativa en América Latina Pero si se para el sistema educativo, tiene que haber una finalidad. "Estamos dejando a las personas sin acceso a la educación”, recuerda la docente, "estamos obligándoles a quedarse dentro de las opciones laborales que no tienen ningún tipo de seguro ni ningún tipo de oportunidad que no sea un escenario de explotación”. Además de la desigualdad, según las grandes organizaciones internacionales la informalidad de las economías latinoamericanas es uno de los factores que alimentan los graves pronósticos económicos para la región. Está por ver qué rumbo toman los diferentes gobiernos latinoamericanos. La argentina Lenzi cree importante, en cualquier caso, entender que "la antigua normalidad antes de la pandemia no era deseable para todos y todas, era una situación muy desigual”. Es hora de repensar la educación, sea en una escuela, frente a una pantalla, ¿o quizás en un parque? Lenzi subraya la necesidad de poner a las personas en el centro: "la política educativa tiene el desafío de tender puentes entre quienes piensan la educación, quienes la gestionan y quienes la practican”. URL:https://www.dw.com/es/educaci%C3%B3n-en-latinoam%C3%A9rica-las-aulas-la-curva-o-la-desigualdad/a-54425787